“学生为主体，教师为主导，训练为主线”作为语文导读法的基本理念，其价值的体现，还有赖于在操作层面落实和保证。自读式、教读式、复读式（简称“三式”）就是从操作层面进行的一串基本动作，与“三主”共同构成语文导读法的整体框架。

自读式

立足于学生自主阅读的训练模式，就是在语文课上让学生坐下来静心地读文章。自读不是学生随心所欲、信马由缰地“自由阅读”，而是一个在教师指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。

学生要“学会阅读”，离不开“严而有格”的训练。怎样为学生的自读定“格”？以下是我根据中学阅读教学的特点，设计的“自读五格”：

这是阅读的起点。学生通过认读（朗读或默读），对课文有一种初步的印象，同时积累生字、新词，并借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验，往往经由某种捷径而不是按照惯常的逻辑法则快速地进行。认读感知的能力是在不断的阅读实践中逐步形成的，阅读训练有素的人这种能力就比较强，对语言文字的直觉（语感）也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说，期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践而无法由教师代劳，因此阅读教学从起步开始就必须立足于“学生为主体”。

辨体，就是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。例如，同为叙事，记叙文中的叙事和议论文中的叙事在叙事方式和语言风格上有明显的区别。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时候是文章内容主旨高度凝炼的概括，解题的过程，实质上就是在认读感知的基础上进一步审视文章内容主旨的过程。例如“变色龙”这个标题，学生解题时若能把爬行动物的变色龙和小说中的警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来，找到两者都善于随着周围环境的变化而变化的相似点，那就基本理解了小说的主旨；如能进一步抓住题眼“变”字，既看到奥楚蔑洛夫的善“变”，又能透过“变”的表象进而剖视他始终“不变”的奴才本相，那就对小说有了更深层次的理解。 

这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生就课文从三个方面依次发问并自答：

①文章写了什么？②怎样写的？③为什么这样写？

“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶，学生“拾阶而上”，对三个问题依次作出圆满的回答，对文章从内容到形式大体上已获得了比较全面的认识。

学生经过以上几步问答，虽然对文章已经有了比较全面的认识，但仍然只是一般水平上的解读，还不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤，同时也可以提出与作者不同的意见。“深思”和“质疑”互为因果关系：唯“深思”才能提出疑问；唯善于“质疑”才能把思维引向深层。朱熹认为“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。深思质疑就是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”的过程。

复述，就是回忆、概述文章的内容、主旨、形式等等，从已知中筛取最主要的信息。整理，就是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍，或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。 以上五格，“认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理”，构成了阅读“由表及里、由里反表，表里反复”的一串基本动作，每个动作都有明确的操作要求，这就保证了阅读教学起步阶段训练的有效性，并为阅读训练后期的“破格”打下坚实的基础。

教读式

“教读”，顾名思义，就是“教学生读”。“教读”常与“自读”结合进行。既然学生的自读要经历一个从“入格”到“破格”的过程，那么，与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶”到“放”的过程。

为了准确把握“扶”和“放”的度，我把学生的自主意识和自读能力划分为四个阶段，即四个“能级”： 第1能级（依赖阶段）：学生不具备独立阅读的能力和心理准备。 第2能级（半依赖阶段）：学生开始有摆脱依赖的倾向，并能独立完成一部分比较容易入手的自学课题。 第3能级（准自主阶段）：学生已具有较强的自主意识，基本上能独立阅读，但在遇到阅读难度较大的文本时还离不开教师的帮助。 第4能级（自主阶段）：学生完全摆脱对教师的依赖，进入了“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的境界，也就是达到了导读的终极目标：不需要教。 所谓“能级相应”，就是教师的“教”必须与学生“读”的能级相适应，不宜错位。例如，对尚处于依赖阶段的学生，指导要具体，要多示范、多扶翼、多鼓励、多提启发性的问题，帮助他们尽快入门。当学生的发展水平有了提高，教师也要调整教学策略，如增加自读的难度和“放手”的程度。余可类推。能级相应，才能获得预期的效果。 所谓“适度超前”，就是在“能级相应”的前提下，教读的要求可以略高于学生实际所处的能级，即适度超前于学生当前的发展水平。用维果茨基的理论来说，就是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”，又要看到学生在教师帮助下解决问题的“潜在发展水平”（最近发展区）。也就是我们常说的鼓励学生“跳一跳，摘果子”。我的经验证明，有适当难度的学习任务更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力，因而更有利于学生的发展。

先看叶圣陶先生的一段话：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。 这段朴实无华的话，可以作为叶老的名言“教是为了达到不需要教”的注脚。在这段话中，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师应该如何发挥主导作用——在“学生自己读懂”的基础上，就文章“深奥些的地方”、“隐藏在文字背后的意义”给学生“指点一下”；这种“指点”，必须要言不烦、富于启发性，目的在于使学生“开窍”入——开窍者，学生自悟自得也。可见即使在教师“指点”之时，仍要把“学生为主体”放在心里，而不是以自己的认知代替学生思考。叶老的这段话，道出了教读方法的要领：在学生自读的基础上随机指点。

失败引发的焦虑和成功引发的成就感，都有驱动学生学习的作用，不少老师喜欢利用学生的焦虑（如分数排队、打不及格分数、严厉批评、惩罚等）来迫使学生努力学习，的确也能收一时之效。但这种驱动带有明显的强迫倾向，用得多了，必然导致学习热情的衰退。成就感则不同，它给予学生的学习动力是一种具有自觉倾向的认知内驱力，而且始终伴随着高涨的学习热情。焦虑和成就感的优劣显而易见，但不少老师宁可利用焦虑，因为造成学生的焦虑心理比较容易，而要使学生获得成就感，则要靠教师高度的责任感和细致的引导。 既然教读是为了帮助学生学会阅读，那么，根据学生不同阶段的能级水平，为学生设置具体而又容易检测的阶段目标，对引发学生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，对朗读能力较差的学生，在一个阶段内可以把“学会朗读”作为他的重点目标，同时适当降低其他方面的阅读要求，当这位同学被教师确认已经学会了朗读，并受到了奖励，其成就感必定油然而生，从而在达成下一个目标时充满信心。当前后连续的阶段目标成为逐步上升的一级级台阶的时候，自然会形成“设标—达成—引发成就感—再设标—再达成—再引发成就感……”这样一条螺旋上升的“进步链”，学生就会有永不衰竭的学习动力了。

复读式

把若干篇已经读过的文章，按某种联系组成一个“复读单元”，指导学生通过复习、比较、思考，既“温故”（温习旧课）又“知新”（获得单篇阅读时不可能获得的新认识）。“复读单元”通常与“教学单元”重合，也可以根据训练的需要另组单元。简言之，复读就是单元的复习性阅读。复读的要求，大体可以归结为三个方面：

这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，重点在“温故”。方法是把各篇课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。

比较，是认识事物特点的重要思维方法。一个复读单元，由数篇课文组成，可以进行比较的训练，也可以从课外读物中寻找可与课文进行比较阅读的文章。学生在比较中不仅“温故”，而且“知新”，往往能发现单篇阅读时不能发现的东西。

学生以一组文章所提供的事实或材料，经过推演、思考，进而寻求支配这些事实的规律，这是在归纳、比较的基础上又进了一步的抽象思维训练。例如给学生一组文体相同的文章，要求学生从中提炼出有关这一文体的某些规律性知识；有时就一组课文所提供的事实，从中提炼出统率这些事实的观点。